Elita to arystokracja ducha

Magdalena Ziętek: Jest Pan dyrektorem szkoły dla dziewcząt. Taki rodzaj szkoły odbiega od powszechnie przyjętego modelu szkół koedukacyjnych. Czy jest to wyłącznie wyraz tradycji? Czy taki model znajduje podparcie w najnowszych wynikach badań naukowych?

Artur Górecki: Koedukacja jako rozwiązanie systemowe została wprowadzana na skutek nacisków ideologicznych i ze względów finansowych dopiero w II połowie ubiegłego wieku. A zatem jest to model dość świeżej daty. Jeśli chodzi o „Platerki” (tak popularnie nazywana jest szkoła im. Cecylii Plater-Zyberkówny mieszcząca się w Warszawie przy ul. Pięknej 24/26), to jej żeńskość jest wypadkową dwóch elementów: tradycji oraz naszego wieloletniego doświadczenia, popartego badaniami efektów kształcenia i wychowania realizowanego w szkołach męskich i żeńskich (np. w Australii, USA, Wielkiej Brytanii). Pokazują one skuteczność takiego modelu edukacji. Dziewczęta różnią się od chłopców (i nie są to, jak chcieliby niektórzy, różnice uwarunkowane kulturowo i społecznie). Inne jest tempo ich rozwoju fizycznego, psychicznego, inaczej funkcjonują od strony emocjonalnej. Dominujący u nas model edukacyjny przechodzi nad tym do porządku dziennego, zarówno w sferze kształcenia, jak i wychowania. Wiele problemów w szkołach rodzi się na styku interakcji między płciami. Obecność w grupie klasowej przedstawicieli innej płci w istotny sposób wpływa na zachowania uczniów, niekoniecznie pożądane z punktu widzenia celów stawianych sobie szkole. Mówienie o tym, że szkoła ma wiernie odzwierciedlać stosunki panujące w społeczeństwie, także w aspekcie zróżnicowania płciowego, jest nieporozumieniem. Naturalnym miejscem socjalizacji młodego człowieka jest rodzina, a nie szkoła, która jest sztucznym środowiskiem W tym kontekście warto też wspomnieć o różnicy w osiągnięciach edukacyjnych chłopców i dziewcząt. Jest ona widoczna – jak zauważa Robert Mazelanik – „we wszystkich demokratycznych systemach edukacyjnych objętych badaniami międzynarodowymi”. Wystarczy przywołać chociażby tak popularne u nas badaniach PISA, w których chłopcy wypadają o wiele słabiej od dziewcząt, np. obszarze umiejętności czytania, która jest sprawą kluczową dla przebiegu dalszej edukacji. Szkoły zróżnicowane ze względu na płeć w swojej praktyce edukacyjnej biorą te dane pod uwagę. Oczywiście jestem daleki od twierdzenia, że odejście od koedukacji jest remedium na wszelkie bolączki, na które cierpi nasz system edukacyjny. Potrzebna jest tu zupełnie inna filozofia szkoły, jej celów itd. Nie wierzę jednak, że taka zmiana w wyobrażalnej przyszłości jest możliwa, szczególnie że w zachodnim dyskursie kulturowym dominuje neolewica, która przecież nie chce poznawać człowieka, ale go zmieniać. Chciałbym tylko, aby każda rodzina mogła kształcić dziecko w taki sposób, który uzna za właściwy. W tej chwili o takim pluralizmie nie ma mowy.

 

M.Z.: Czy społeczna niechęć do modelu edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć nie wynika między innymi z tego, że kiedy mówimy o różnicach między płciami, gdzieś w tle jednak pojawia się wartościowanie: inna, a więc gorsza?

 

A.G.: Inna, bo dopełniająca, inna, bo przeznaczona do innych zadań – w żadnym wypadku nie gorsza. Przeciwny sposób myślenia jest skutkiem powszechnie lansowanego egalitaryzmu. Wszyscy mają być tacy sami, nie można mówić (a w każdym razie jest to niepopularne) o żadnych hierarchiach, autorytetach (które z systemu edukacyjnego już dawno wyrugowano), przyrodzonych talentach i zdolnościach. Wszytko to bardzo zafałszowuje obraz rzeczywistości, spłaszcza ją i zubaża. Tymczasem hierarchia nikogo nie wyklucza, nie dokonuje wyrównawczej eliminacji. Podkreślmy raz jeszcze, że niesprzyjający kształceniu niekoedukacyjnemu (niektórzy nie lubią tego słowa uważając je za nacechowane negatywnie, dlatego przyjęło się na gruncie polskim mówić o edukacji zróżnicowanej ze względu na płeć) klimat społeczny w Polsce uwarunkowany jest ideologicznie. Jednoznacznie na rzecz koedukacji nie przemawiają żadne racje merytoryczne.

Zwróćmy uwagę, że znaczna część kobiet, które odegrały na przestrzeni ostatnich dziesięcioleci istotną rolę w życiu społecznym, politycznym czy gospodarczym na świecie, kończyła szkoły żeńskie (np. Madeleine Albright, Margaret Thatcher, Mary McAleese). Podkreślają one, że fakt ten nie był bez znaczenia dla ich kariery zawodowej. Mówią o sile charakteru, wierze we własne możliwości, zdolnościach przywódczych, które to cechy kształtowane były w takich szkołach. Niejednokrotnie dokonywało się to wbrew utartym stereotypom. Madeleine Albright powiedziała kiedyś, że pierwsze doświadczenia polityczne zdobyła już w szkole. Dziennikarz zasugerował, że był to wynik zmagania z chłopcami w szkolnym samorządzie. Ależ nie — ripostowała — kończyłam szkołę żeńską!

 

M.Z.: Pozwoli Pan, że zadam pewne prowokacyjne pytanie. W niektórych kręgach konserwatywnych panuje przekonanie, że kobieta powinna realizować się wyłącznie w domu, jako żona i matka. Czy jako dyrektor żeńskiej szkoły ponadpodstawowej został Pan kiedyś skonfrontowany z poglądem, że – trochę upraszczając – do prowadzenia gospodarstwa domowego matura nie jest potrzebna? Jaka Pana zdaniem, jako dyrektora tej właśnie szkoły – jest rola kobiet we współczesnym świecie?

 

A.G.: Mógłbym tu zacytować słowa naszej Założycielki, która uważała (podkreślmy, że działo się to w realiach XIX wieku), że kobieta pełni tak ważne funkcje społeczne – w tym, poprzez fakt bycia matką, rolę wychowawczyni przyszłych pokoleń – że poziom jej edukacji ma ogromne znaczenie dla dobra całego społeczeństwa. Uważam, że właśnie w roli żony i matki objawia się wielkość i wspaniałość kobiety, jej wyjątkowość. Trzeba o tym mówić. Nie oznacza to jednak, że są to jedyne obszary, w których kobiety mają możliwość działania. Nie można wszystkiego stawiać na głowie i „wymazywać” z kobiecości tego, co jest dla niej fundamentalne. Nie można dążyć do zacierania istniejących obiektywnie, uwarunkowanych biologicznie i psychicznie, różnic między kobietami a mężczyznami (co nie przeczy ich ontologicznej równości). Naszym celem jest kształcenie i wychowywanie mądrych kobiet, które są świadome swej kobiecości w pozytywnym tego słowa znaczeniu, nie wstydzą się macierzyństwa, ale jednocześnie są przygotowane do pełnienia innych zadań w społeczeństwie, pozostając jednak nadal kobietami.

 

M.Z.: Pana szkoła obchodzi w tym roku 130. rocznicę powstania. Jej założycielką była hrabina Cecylia Plater-Zyberkówna. W jaki sposób postać ta może być stawiana za wzór współczesnym wychowankom?

 

A.G.: 22 listopada, w dniu imienin naszej Założycielki, zainaugurowaliśmy obchody rocznicowe 130-lecia założenia Szkoły. Hrabianka Cecylia Plater-Zyberkówna to kobieta, której biografia zawiera całe bogactwo różnorakich doświadczeń życiowych. O jej temperamencie może świadczyć próba ucieczki z domu podjęta w dzieciństwie, której celem było pójście w ślady Emilii Plater i wzięcie udziału w Powstaniu Styczniowym. Nic z tego nie wyszło, ale Hrabianka po latach napisała: „Dziwny duch awanturniczy we mnie nurtował” Ostatecznie poświęca się trosce o wychowanie młodego pokolenia Polaków. Publikuje, wygłasza odczyty tematyczne, tworzy środowisko młodych katolików skupionych wokół tygodnika „Prąd”, a wreszcie zakłada i uposaża szkołę, która w ówczesnych realiach nosiła miano Zakładu przemysłowo-rękodzielniczego dla kobiet (w tajemnicy odbywa się w nim nauka języka polskiego i historii). Wespół z o. Honoratem Koźmińskim zakłada ukryte zgromadzenie zakonne, którego zostaje członkinią. Cecylia Plater-Zyberkówna była świadoma wyzwań, które niosły jej czasy. Rozumiejąc dokonujące się zmiany potrafiła jednocześnie stać na gruncie prawdziwych wartości. Nie szła na kompromis z prawdą, nie godziła się na bylejakość życia podporządkowanego hedonistycznym celom. Nawoływała do miłowania Boga i Ojczyzny, wskazywała drogi wiodące do tego celu. Niektórzy chcieliby w niej widzieć modernistkę, a nawet feministkę. Znajomość całości jej dorobku nie pozwala jednak na takie interpretacje. Hrabianka była kobietą, która potrafiła współkształtować rzeczywistość czasów sobie współczesnych, a pośrednio także przyszłych (do jej duchowych spadkobierców można zaliczyć nawet Prymasa Tysiąclecia). Wierzę, że jest to dziedzictwo, które warto przekazywać dalej.

 

M.Z.: Ostatnie 130 lat liczne były w historyczne zawirowania. “Platerki” powstały jeszcze w okresie zaborów. Jakie były dalsze losy szkoły?

 

A.G.: Po odzyskaniu niepodległości szkoła stała się jedną z najlepszych placówek edukacyjnych w Polsce. Wyróżniała się znakomitym zespołem nauczycielskim, nowoczesnością metod wychowawczych oraz celów edukacyjnych. Po śmierci Hrabianki szkoła staje się własnością grona jej współpracowniczek (członkiń wspomnianego zgromadzenia zakonnego), które założyły Towarzystwo Oświatowe im. Cecylii Plater-Zyberkówny. Po maju 1926 r. nie obyło się bez napięć powodowanych faktem silnych związków części nauczycieli oraz rodzin uczennic z obozem narodowym. W czasie okupacji niemieckiej szkoła nieprzerwanie realizowała swoją misję w prywatnych domach. Była jedną z pierwszych, jeśli nie pierwszą placówką w okupowanym kraju, realizującą tajne nauczanie. W 1950 roku władze komunistyczne zdelegalizowały Towarzystwo, a jego majątek przekazały na Skarb Państwa. W 1990 roku uchylono decyzję o delegalizacji Towarzystwa i zwrócono mu zdewastowane budynki szkoły. Sukcesywnie otwarto szkołę podstawową, liceum, a po reformie w 1998 r. – gimnazjum.

 

M.Z.: Szkoła powinna przygotowywać młodych ludzi do tego, by w swoim dorosłym życiu byli w stanie kształtować otaczającą ich rzeczywistość. Na ile szkoła podkreśla swoją rolę w kształtowaniu polskich elit? Jakie umiejętności powinny mieć współczesne elity?

 

A.G.: Słowo elita nie ma dziś dobrej prasy. Tym niemniej chciałbym, aby „Platerki” były szkołą elitarną w znaczeniu szlachetności ducha. Jak zauważa Russel Kirk szlachetne urodzenie nigdy nie było jednoznaczne ze szlachetnością ducha. Chodzi tu o połączenie ideałów szlachectwa i etyki chrześcijańskiej. Mamy więc do czynienia z arystokracją ducha. Takie właśnie elity chcielibyśmy kształtować. Muszą się one charakteryzować umiłowaniem Prawdy, Dobra i Piękna. A wtedy nie zabraknie mądrej troski o dobro wspólne, nie będzie również bicia pokłonów przed różnego rodzaju bożkami.

 

M.Z.: Prowadzona przez Pana placówka jest szkołą katolicką. Na czym konkretnie polega model wychowania katolickiego?

 

A.G.: Wychowanie „to zespół tych czynności, za pomocą których człowiek dojrzały człowieka niedojrzałego prowadzi do rozwoju sił fizycznych i umysłowych, a więc do samodzielności i pełności doskonałej tak, żeby ten człowiek mógł już własnymi siłami dążyć do podwójnego celu swego życia”. A zatem doczesność nie może być jedynym punktem odniesienia w pracy wychowawczej. Celem życia człowieka jest osiągnięcie życia wiecznego z Bogiem, zbawienia. Zacytowałem kilka zdań ze wstępu do encykliki Piusa XI „Divini illius magistri”poświęconej chrześcijańskiemu wychowaniu młodzieży, która winna być dla nas podstawowym punktem odniesienia. Polecam jednak skonfrontowanie płynącej z niej nauki z tezami zawartymi w programach części szkół katolickich. Obawiam się, że ten eksperyment nie będzie napawał optymizmem. W zacytowanych wyżej słowach zawiera się definicja modelu wychowania katolickiego. Bóg osobowy jest dla niego punktem wyjścia, oparciem i celem. Nie może on ograniczać się jedynie do wychowawczego humanizmu, który rozpoczyna i kończy się na człowieku.

 

M.Z.: Cytując Pana słowa, szkoła powinna być miejscem, w którym uczniowie spotykają się ze swoimi mistrzami-nauczycielami, aby pod ich kierunkiem stawać się mądrzejszymi, aby pracować nad swoim charakterem, rozwijać cnoty. Miejscem, gdzie nie mówi się o prawach ucznia, jednocześnie zapominając o obowiązkach. Miejscem, gdzie nie udaje się neutralności światopoglądowej (w końcu “tylko krowa nie ma światopoglądu!” – jak mawiał jeden z Pana profesorów filozofii), gdyż ta jest fikcją i przykrywką dla relatywizmu i agnostycyzmu. Na ile nowa podstawa programowa dla gimnazjum i liceum pozwala na realizację takiego ideału szkoły?

 

A.G.: Nowa podstawa programowa to część reformy systemu edukacji, z którą mamy do czynienia permanentnie od ponad 20. lat. Jej efekty widoczne są gołym okiem, poczynając od pomysłu obniżenia wieku szkolnego, poprzez nieudany „eksperyment gimnazjalny”, zewnętrzne testowe sprawdziany wiedzy i umiejętności itd. Nowa podstawa programowa, która właśnie „weszła” do szkół ponadgimnazjalnych, jest kolejnym dzieckiem owej „filozofii” zmian. Na marginesie dodam, że moim zdaniem „w tym szaleństwie jest metoda”. Z jednej strony można odnieść wrażenie, że mamy do czynienia z chaosem, z drugiej jednak, wszystkie te działania zmierzają do uczynienia ze szkoły skutecznego narzędzia indoktrynacji kolejnych pokoleń w duchu ideologii demoliberalnej. Produktem takiej szkoły ma być posłuszny obywatel – niemający wprawdzie ogólnej wiedzy o świecie, niezdolny do krytycznego myślenia, często źle wychowany, o wąskiej specjalizacji zawodowej. Nowa podstawa programowa łączy programowo gimnazjum i liceum. Szkoły ponadgimnazjalne praktycznie przestają być szkołami ogólnokształcącymi. Po pierwszej klasie dokonuje się specjalizacja pod kątem przedmiotów maturalnych i przyszłych studiów. Ci, którzy wybiorą rozszerzenia z przedmiotów matematyczno-przyrodniczych będą mieli zminimalizowaną humanistykę, a humaniści silnie zredukowane zajęcia z przedmiotów ścisłych. Systematyczny kurs historii zakończy się dla większości uczniów w pierwszej klasie szkoły ponadgimnazjalnej, a więc gdy będą mieli po 16 lat (prof. Andrzej Nowak mówi wręcz o „końcu historii w polskiej edukacji”). Praktycznie rzecz biorąc od strony programowej mamy szkołę 10 letnią (6 lat – szkoła podstawowa, 3 lata – gimnazjum i 1 rok – liceum, potem ukierunkowanie). Zredukowano również listę lektur obowiązkowych (w liceum, w wypadku lektur poznawanych w całości, jest ich chyba 8). Podkreśla się, że nie można już mówić o kanonie lektur, a jedynie o ich spisie. Prawdą jest, że zestaw lektur nieobowiązkowych jest dość szeroki, ale w praktyce na egzaminach wymagane będą tylko te obowiązkowe. To tylko niektóre ze zmian, które wprowadza nowa podstawa programowa. Mądry nauczyciel może sobie częściowo z nią poradzić, gdyż tylko od niego zależy, co i jak przedstawi uczniom. On, przynajmniej teoretycznie, decyduje o lekturach, które przeczyta uczeń itd. Podstawa programowa nie jest narzędziem ułatwiający pracę nauczycielowi, podobnie zresztą jak cały obecny system edukacyjny, który należałoby po prostu zdemontować. Dlatego tak ważna jest autonomia szkół we wszystkich obszarach ich funkcjonowania. Tymczasem dzieje się zupełnie inaczej. Świadczą o tym chociażby pomysły dotyczące edukacji seksualnej, wszechobecność ideologii genderowej, czy wreszcie silne naciski na proeuropejski kierunek edukacji (nowa podstawa jest dostosowaniem naszego systemu oświaty do zaleceń Parlamentu Europejskiego). Profesor Aleksander Nalaskowski w jednym z wywiadów stwierdził, że szkoła mogłaby pomóc rodzinie poprzez wymaganie od niej, by spełniała swoje obowiązki, w bardzo elementarnych sprawach, jak chociażby chodzenie na wywiadówki, na których dziś bywają tylko rodzice uczniów najlepszych, wymaganie odpowiedniego stroju itp. To mogłaby jednak zrobić – zdaniem prof. Nalaskowskiego – tylko szkoła konserwatywna, wracająca do korzeni. Nowa podstawa programowa na pewno nie idzie w tym kierunku. Deklaratywnie stawia sobie tylko cele praktyczne, nie bierze pod uwagę konieczności integralnego rozwoju całego człowieka, prawie wcale nie mówi się o wartościach.

 

M.Z.: Jaką autonomią dysponują prowadzący szkołę w zakresie tworzenia programu nauczania?

 

A.G.: Szkoły zobligowane są do realizacji podstawy programowej, która jest też punktem odniesienia na egzaminach zewnętrznych. Szkoły w miarę potrzeb i swoich możliwości mogą tę podstawę poszerzać, rozbudowując poszczególne moduły w ramach przedmiotów bądź wprowadzając zajęcia wzbogacające ich ofertę edukacyjną. Dodajmy, że obecnie programy nauczania zatwierdza dyrektor danej szkoły. Oczywiście muszą one być zgodne z podstawą programową. Zagadnieniem ściśle związanym z podstawą są podręczniki, które muszą wcześniej znaleźć akceptację MEN. Ich poziom jest często katastrofalny, np. do historii na poziomie gimnazjalnym jestem w stanie wskazać tylko jeden podręcznik na przyzwoitym poziomie.

 

M.Z.: Polskie szkoły katolickie zrzeszone są w Radzie Szkół Katolickich. Jakiego typu wsparcie otrzymują prowadzący szkoły od Rady? Jakie kryteria należy spełnić, żeby placówka mogła przyjąć nazwę szkoły katolickiej? I czy istnieje jakiś stały monotoring takich szkół ze strony Rady?

 

A.G.: Szkoły zrzeszone w RSK muszą posiadać dekret biskupa miejsca, określający ich status oraz konkretne warunki, które muszą spełniać. Najczęściej jest to obowiązkowa nauka religii dla wszystkich uczniów oraz zobowiązanie do respektowania nauki Kościoła Katolickiego we wszystkich aspektach jej działalności. Rada pełni głównie funkcje wspomagającą funkcjonowanie szkół katolickich, których zdecydowaną większość stanowią szkoły publiczne, od strony prawnej, formacyjnej. Reprezentuje interesy tych placówek w relacjach z państwem.

 

M.Z.: “Platerki” są szkołą prywatną. Istnieje jednak także możliwość założenia katolickiej szkoły publicznej. Jakie są wady i zalety obu rozwiązań? Czy trudno jest założyć szkołę samym rodzicom?

 

A.G.: Jak wspomniałem większość szkół katolickich w Polsce to szkoły publiczne prowadzone jednak przez inne podmioty niż jednostki samorządu terytorialnego (najczęściej parafie i zgromadzenia zakonne). Wydaje mi się, że jest to uwarunkowane głównie problemami finansowymi. Szkoła niepubliczna, a więc także prywatne, dostaje dotację na każdego z uczniów (w wypadku liceum jest to ok. 400 zł miesięcznie), a pozostałe koszty musi pokryć czesne. Tymczasem wielu rodzin, które chciałyby kształcić dziecko np. w naszej szkole, po prostu na to nie stać. Staramy się to rozwiązywać za pomocą systemu stypendialnego, ale nasze możliwości są ograniczone. Niestety, ale dzisiejsze elity finansowe to nie zawsze elity w znaczeniu, o którym mówiłem wcześniej. Szkoła prywatna ma większy zakres samodzielności, nie obowiązują jej wszystkie przepisy prawa oświatowego. Można uniknąć części niepotrzebnej biurokracji, która niejednokrotnie stanowi również narzędzie nacisku ideologicznego.

Jeśli zaś chodzi o kwestię powołania do życia nowej szkoły, to od strony formalnej jej założenie nie jest rzeczą trudną. Wymaga jednak determinacji, znacznych środków finansowych. Wiele też zależy od lokalnych uwarunkowań. Natomiast trudnością, od strony funkcjonowania takiej szkoły, może okazać się problem wyraźnego rozgraniczenia kompetencji rodziców, dyrekcji szkoły, nauczycieli oraz – w pewnym momencie – przejęcie „pałeczki” przez koleje pokolenie rodziców. Współpraca między rodziną a szkołą musi zasadzać się na wzajemnym zaufaniu, które jest możliwe tylko wtedy, gdy jasno sprecyzuje się swoje oczekiwania, nazwie wartości, w zgodzie z którymi pragnie się żyć. Wyznaczy wspólne cele i sposoby ich osiągania.

 

Dziękuję za rozmowę.

 

Zachęcamy do lektury artykułu dr. Artura Góreckiego pt. “O różnicach w kształceniu dziewcząt i chłopców

http://konserwatywnaemigracja.com/2013/05/15/elita-to-arystokracja-ducha/

aw

[Głosów:0    Średnia:0/5]
Facebook

Dodaj komentarz

Twój adres email nie zostanie opublikowany. Pola, których wypełnienie jest wymagane, są oznaczone symbolem *